Deutsch: Unterschied zwischen den Versionen

Aktuelle Version vom 28. Juni 2018, 12:24 Uhr

Lyrik:

4. Klassenarbeit:

Das Liebesgedicht „Frühlingsnacht“ von Joseph von Eichendorff, welches 1837 veröffentlicht wurde, thematisiert das Vermissen einer geliebten Person, welches mit dem Nrühling in Verbindung gebracht wird. Der Titel des Gedichts macht teilweise deutlich, worum es in dem Gedicht geht. Das lyrische Ich könnte die Frühlingsnacht mit einer besonderen Erinnerung verbinden. In den ersten beiden Versen wird deutlich, dass das Wetter wieder wärmer wird, da die „Wandervögel“ (V. 2) wieder in die warme Region ziehen. Die „Frühlingsdüfte“ (V. 3), auf die das lyrische Ich hinweist, machen wiederum deutlich, dass der Frühling begonnen hat und dass die Blumen nun anfangen zu blühen, was man auch an den Gerüchen wahrnehmen kann. Die meist süßen Düfte können außerdem für das Verliebtsein stehen, denn der Frühling steht für Liebe. Die Blumen, die „[u]nten“ (V. 4), also auf dem Boden stehen, fangen an zu „blühn“ (V. 4), wodurch die liebliche und lebendige Stimmung des Frühlings deutlicher wird. Die Worte „fängt es“ wurden zu „fängt‘s“ (V. 4) gekürzt, damit das Metrum, der Trochäus, weiter geführt werden kann. Durch dieses Metrum, den Kreuzreim und die regelmäßig wechselnden Kadenzen wirkt das Gedicht harmonisch und macht zudem auf die liebliche Stimmung aufmerksam. Das lyrische Ich scheint jedoch traurig zu sein, da es „[j]auchzen“ (V. 5) und „weinen“ (V. 5) möchte. Der Chiasmus, welcher mit einer Ellipse verbunden ist, macht ebenso die Trauer deutlich. Zudem deutet die Ellipse darauf hin, dass dem lyrischen Ich etwas fehlt. Das lyrische Ich scheint seine negativen Gefühle selbst nicht verstehen zu können, was im sechsten Vers deutlich wird. Das Ausrufezeichen verdeutlicht die Unbeholfenheit des lyrischen Ichs. Da „[a]lte Wunder wieder scheinen“ (V. 7), wird klar, dass die Frühlingsnacht das lyrische Ich an seine alte Liebe erinnert. Die Inversion verdeutlicht dies und lenkt die Aufmerksamkeit zudem auf die Geliebte. Die vergangenen Erinnerungen scheinen wie der „Mondesglanz“ (V. 8), wodurch deutlich wird, dass seine alte Liebe etwas Besonderes für das lyrische Ich ist. Dass das lyrische Ich noch immer verliebt ist, wird in der dritten Strophe deutlich. Die Metaphern in den Versen 9, 10 und 11 verdeutlichen, dass das lyrische Ich nur an seine Geliebte denkt und verbildlichen zudem seine Liebe. Die große Liebe zu seiner Geliebten wird deutlich, da die Planeten, die Natur und die Lebewesen ihm sagen, dass sie sein ist. Für das lyrische Ich will also das ganze Universum, dass es wieder zu seiner Geliebten findet, was durch das Ausrufezeichen verdeutlicht wird. In der letzten Zeile wird also besonders deutlich, dass das lyrische Ich seine Geliebte vermisst und sie immer noch liebt. Zusammenfassend lässt sich erkennen, dass das lyrische Ich, trotz der schönen und lieblichen Jahreszeit an Herzschmerz leidet und es immer noch an seine alte Liebe denkt und sie vermisst. Seine Liebe zu ihr wird vor allem durch Metaphern deutlich. Zudem wird durch die wechselnden Kadenzen und den Trochäus die liebliche Stimmung des Frühlings deutlich. Das Naturgedicht „Frische Fahrt“ von Joseph von Eichendorff , welches 1815 veröffentlicht wurde, thematisiert die Vorfreude auf den Frühling und dessen Besonderheit.

Frische Fahrt:

Der Titel des Gedichts, eine Alliteration, wirkt lebendig und macht auf den Beginn von etwas Neuem aufmerksam. Die Alliteration „[l]aue Luft“ (V. 1) macht eine angenehme Stimmung deutlich, da das Klima mild ist. Die Metapher „blau“ (V. 1) unterstützt eine bildliche Vorstellung und erinnert zudem an Wasser, was durch das Verb „geflossen“ (V. 1) verstärkt wird. Die Repetition im zweiten Vers macht auf den Frühlingsbeginn und die damit verbundene Vorfreude aufmerksam, was durch die letzte betonte Silbe und das Ausrufezeichen deutlich wird. Der Schnee beginnt also zu schmelzen. Da die „Waldwärts Hörnerklang geschossen“ (V. 3) werden, wird der Jagdbeginn und somit der Frühlingsanfang deutlich. Die Töne, welche geschossen werden, sind eine Metapher und verbildlichen den Frühlingsbeginn. Die Ellipse im vierten Vers verbindet den Sonnenschein mit den mutigen Augen, welche eine Metapher für die Jäger sind. Die Verbundenheit mit der Natur und die Freude über den Frühling wird so klarer, da die Jagd mit dem Anfang des Frühlings beginnt. Der Vokal „i“ wurde für das Metrum, den Trochäus ausgelassen, welcher mithilfe des Kreuzreims und der regelmäßig wechselnden Kadenzen das Gedicht strukturiert, harmonisch und friedlich wirken lässt. Das Wort [u]nd“ (V. 5) zu Beginn des folgenden Verses macht auf die immer bildlicher werdenden Schilderungen des lyrischen Ichs aufmerksam. Durch die Steigerung „bunt und bunter“ (V. 5) wird deutlich, dass der Frühling schon bald beginnt. Zudem wird so die Schönheit des Frühlings deutlich. Der „magisch wilde[] Fluß“ (V. 6) verdeutlicht noch einmal den bevorstehenden Frühlingsbeginn, was vor allem durch die Veränderung des Wassers im Vergleich zum ersten Vers deutlich wird. Das Adjektiv „magisch“ (V. 6) verstärkt zudem die bildhafte Erzählung des lyrischen Ichs und macht auf die Besonderheit des Frühlings aufmerksam. Der Fluss ist so wild, dass man in eine andere Welt gerissen wird, was bedrohlich oder düster wirkt. Da man „hinunter“ (V. 7), also in die Tiefe gezogen wird, wird die Wirkung des Frühlings deutlich. Im darauffolgenden Vers werden die Leser durch das Wort „dich“ (V. 8) angesprochen. Die Menschen werden also „[ge]lockt“ (V. 8), selbst die Natur und den Frühling zu erleben. Im neunten Vers spricht das lyrische Ich von sich, was durch das Wort „ich“ (V. 9) deutlich wird. Es möchte sich „nicht bewahren“ (V. 9), den Frühling zu erleben. Das lyrische ich will sich also über den Frühling, den Beginn der warmen Jahreszeiten freuen, was durch den Ausruf verdeutlicht wird. Im zehnten Vers werden durch das Wort „euch“ (V. 10) wieder die Leser angesprochen. Da das lyrische Ich „weit“ (V. 9) von den Lesern, also den anderen Menschen ist, wird deutlich, dass es den Frühling anders wahr nimmt. Zudem wird noch einmal die Vorfreude auf den Frühling deutlich. Das lyrische Ich wird, wie beim Segeln, vom „Wind“ (V. 10) getrieben, wodurch deutlich wird, dass das Segeln für die Wahrnehmung des Frühlings vom lyrischen Ich steht. Es „will“ (V. 11) segeln und lässt sich nicht aufhalten, was auch durch die Inversion deutlich wird. Seine Vorfreude auf den Frühling wird so noch einmal verdeutlicht. Das lyrische Ich lässt sich vom "Strome" (V. 11) mitreißen, was bedeutet, dass es den Frühling erleben und sich über die besonderen Erscheinungen in der Natur freuen will. Die Schönheit des Frühlings wird noch einmal durch den „Glanz[]“ (V. 12) deutlich. Der Frühling ist sogar so schön, dass man von ihm „blind“ (V. 12) wird. Das lyrische Ich schätzt den Frühling und verehrt ihn sogar, was durch das Wort „selig“ (V. 12) klar wird. Die Metapher im 13. Vers wirkt lebendig. Zudem wirkt der Frühling durch die „[t]ausend Stimmen“ (V. 13) vielseitig. Der Frühling ist zudem verlockend für das lyrische Ich, wodurch die Verbundenheit und Freude über den Frühling verstärkt wird. Der 14. Vers steht für den Sonnenaufgang, welcher für den Frühlingsbeginn steht. Da „Aurora“ (V. 14) die Göttin der Morgenröte ist, wird die besondere und magische Wirkung des Frühlings verstärkt. Durch den Ausruf „Fahre zu!“ (V. 15) zeigt sich, dass sich das lyrische Ich auf den Frühling freut. Da es „nicht fragen [mag], / [w]o die Fahrt zu Ende geht“ (V. 15f.) wird zudem deutlich, dass das lyrische ich nicht an das Frühlingsende denken. Somit wird noch einmal die Wichtigkeit des Frühlings für das lyrische Ich und die Besonderheit deutlich. Zusammenfassend zeigt sich die immer wieder deutlich werdende Vorfreude des lyrischen Ichs auf den Frühlingsanfang. Die Besonderheit des Frühlings wird durch Metaphern ausgedrückt, welche zudem die vielen Beschreibungen über den Frühling bildlich veranschaulichen.

Willkommen und Abschied:

Das Liebesgedicht „Willkommen und Abschied“ von Johann Wolfgang von Goethe, dessen endgültige Version 1810 veröffentlicht wurde, thematisiert Freude und Leiden durch die Liebe. Der Titel ist eine kurze Zusammenfassung des Gedichts und ein starker Gegensatz, wodurch man vermuten kann, dass auch das Gedicht Gegensätze enthält. Da das Herz des lyrischen Ichs schnell schlägt und es „geschwind zu [seinem] Pferde“ (V. 1) läuft, erkennt man seine Aufregung. Zudem ist das Metrum der Jambus, welcher das Gedicht rhythmisch wirken lässt. Dieser Rhythmus wird durch die wechselnden Kadenzen im zweiten Vers verstärkt, wodurch deutlich wird, dass das lyrische Ich zu seiner Geliebten reitet. Da der Abend die Erde „wiegt“ (V. 3), wirkt das Gedicht harmonisch. Die Personifikation lässt das lyrische Ich unbesorgt scheinen, wie ein kleines Kind, welches gewogen wird. Das „Nebelkleid“ (V. 5) der Eiche ist ebenfalls eine Personifikation und wirkt mystisch. Da die Eiche ein „aufgetürmter Riese“ (V. 6) ist, was eine Personifikation ist, erscheint diese überdimensioniert und wirkt so düster für das lyrische Ich, wodurch seine Zweifel deutlich werden. Die „Finsternis“ (V. 7) wirkt bedrohlich, was durch die „schwarzen Augen“ (V. 8) verstärkt sind, welche wieder eine Personifikation sind. Dadurch wird deutlich, dass sich das lyrische Ich beobachtet fühlt. Es hat Angst davor zu scheitern. Das Mondlicht sieht „kläglich“ (V. 10) hervor, was das lyrische Ich aber nicht kümmert. Durch diese weitere Personifikation wird deutlich, dass das lyrische Ich sogar den Planeten abwertet, da seine Geliebte für ihn wichtiger ist, als der Mond. Gleichzeitig ist das lyrische Ich aber besorgt, was durch die „schwangen[den]“ (V. 11) Winde deutlich wird, welche ihn „schauerlich“ (V. 12) um sausen. Die „Ungeheuer“ (V. 13) verdeutlichen zudem die Angst und die Selbstzweifel des lyrischen Ichs. Jedoch scheint es so, als hätte das lyrische Ich seine Zweifel besiegt, da sein Mut „frisch und fröhlich“ (V. 14) ist. Die Alliteration wirkt hervorhebend und macht so deutlich, dass die positiven Gefühle des lyrischen Ichs überwiegen. Es will unbedingt seine Geliebte treffen, was durch die Metaphern „Feuer“ (V. 15) und „Glut“ (V. 16) deutlich wird. In der dritten Strophe wird die Geliebte zum ersten Mal durch die Anrede „[d]ich“ (V. 17) angesprochen. Das lyrische Ich freut sich, seine Geliebte zu sehen, da ihr „süße[r] Blick“ (V. 17) auf ihn trifft. Da das Herz des lyrischen Ichs „[g]anz“ (V. 19) an der Seite der Geliebten ist, wird deutlich, dass er nur sie liebt und da „jeder Atemzug“ (V. 20) für sie ist, erkennt man, dass das lyrische Ich nur für seine Geliebte lebt und sie ihm sehr wichtig ist. Ein „rosenfarbnes Frühlingswetter“ (V. 21) umgibt das „liebliche Gesicht“ (V. 22) der Geliebten, wodurch die Liebe des lyrischen Ichs zu ihr verstärkt wird, da Rosen und Frühling mit Liebe in Verbindung gebracht werden. Zudem wirkt der helle Klang des „liebliche[n] Gesicht[s]“ (V. 22) verliebt. Die Anrede an die Götter im 23. Vers verdeutlicht die Glücksgefühle des lyrischen Ichs, welche durch das Ausrufezeichen verstärkt werden. Zudem zeigt sich dadurch, dass die Liebe machtvoll ist. Doch die Selbstzweifel des lyrischen Ichs werden wieder deutlich, da er findet, er „verdient‘“ (V. 4) es nicht, geliebt zu werden. Die großen Selbstzweifel werden durch das Ausrufezeichen verdeutlicht. Die letzte Strophe beginnt mit dem Ausruf „Doch ach!“ (V. 25), welcher ein Gegensatz zur vorherigen Strophe ist, der den Gefühlswechsel und die damit verbundene Trauer des lyrischen Ichs verdeutlicht. Zudem lenkt die Interjektion „ach“ (V. 25) die Aufmerksamkeit auf die Strophe und somit auch auf den Gefühlswechsel. Der Abschied verengt dem lyrischen Ich „schon mit der Morgensonne“ (V. 25) das Herz, wodurch deutlich wird, dass sich seine Gefühle schnell geändert haben. Zudem wirkt es dadurch bedrückt, da es Abschied nehmen muss, denn sein Herz hat sich schon „verengt“ (V. 26). Die „Küsse“ (V. 25) zeigen die „Wonne“ (V. 25), also die große Freude, über die Liebe doch in den Augen seiner Geliebten sieht das lyrische Ich den „Schmerz“ (V. 28), denn in ihren Augen lassen sich ihre wahren Gefühle, ihre Trauer und ihre Enttäuschung, erkennen. Es ist schlimm für die Geliebte, Abschied zu nehmen, da sie „zur Erde“ (V. 29) sieht. Dadurch zeigt sich auch, dass sie wahrscheinlich wegen ihrer großen Trauer weint. Da die Geliebte dem lyrischen Ich nachsieht, wird deutlich, dass sie ihn nicht gehen lassen will und große Sehnsucht nach ihm hat. Ihr „nasse[r] Blick“ (V. 30) verdeutlicht ihre Trauer. Der Gegensatz im 31. Vers macht deutlich, das es für das lyrische Ich trotzdem nicht selbstverständlich ist, geliebt zu werden und es für ihn etwas besonderes ist, was durch den Chiasmus in den letzten beiden Versen deutlich und durch den Ausruf betont wird. Die Anrede an die Götter im letzten Vers zeigt wieder die Glücksgefühle des lyrischen Ichs. Zudem zeigt sich, dass das lyrische Ich glücklich ist, dass es geliebt wurde und lieben durfte. Die letzten zwei Verse sind also ein Fazit des lyrischen Ichs. Zusammenfassend lässt sich erkennen, dass das lyrische Ich trotz seines Leidens froh darüber ist, geliebt zu haben, was vor allem am Ende deutlich wird. Besonders auffällig sind zudem die Personifikationen in dem Gedicht, welche oft die Gefühle des lyrischen Ichs ausdrücken.

Die blaue Blume:

„Die blaue Blume“ ist ein Romantikgedicht von Joseph von Eichendorff, welches 1818 veröffentlicht wurde. Das Gedicht handelt von der sehnsuchtsvollen Suche nach Glück. Der Titel des Gedichts macht nicht sofort deutlich, worum es geht. Jedoch zeigt sich schon im ersten Vers der ersten Strophe, dass das lyrische Ich auf der „[S]uche“ (V. 1) nach einer „blauen Blume“ (V. 1) ist, was durch die Anapher im ersten und zweiten Vers verdeutlicht wird. Die Blume ist eine Metapher für Glück. Die blaue Farbe der Blume ist eine Metapher für Sehnsucht, da das lyrische Ich bewusst nach der Blume sucht. Zudem kann die Farbe für etwas weit entferntes stehen, da das lyrische Ich die Blume „nie“ (V. 2) findet. Trotz, dass es die Blume bisher noch nicht finden konnte, „träumt“ (V. 3) das lyrische Ich vom „gute[n] Glück“ (V. 4). Die Tautologie und die stumpfe Kadenz verstärken noch einmal die Sehnsucht des lyrischen Ichs nach dem Glück. Es wird noch einmal deutlich, dass die Blume für Glück steht, da das Glück wie eine Blume „blüh[t]“ (V. 4). Die Sehnsucht nach Glück wird zudem in der zweiten Strophe deutlich, da das lyrische Ich lange unterwegs ist und durch „Länder, Städt und Au‘n“ (V. 6) wandert. Das lyrische Ich trägt eine „Harfe“ (V. 5) mit sich, wodurch sich zeigt, dass das lyrische Ich trotz seiner langen Suche nach dem Glück immer noch nicht aufgegeben hat. Auch kann die Harfe für die Verträumtheit des lyrischen Ichs stehen, sein Glück zu finden. Trotzdem hat es noch „nirgends“ (V. 7) sein Glück gesehen, was durch die beiden stumpfen Kadenzen im siebten und achten Vers verdeutlicht wird. Es wird durch die Anapher in der zweiten und dritten Strophe noch einmal deutlich, dass das lyrische Ich sehr viel Zeit damit verbringt, sein Glück zu finden. Doch trotzdem ist es gleichzeitig unsicher und verzweifelt, was in der letzten Strophe deutlich wird. Das lyrische Ich hat lange „gehofft [und] vertraut“ (V. 11), sein Glück zu finden, hat es aber noch „nirgends“ (V. 11) gefunden, wodurch seine Niedergeschlagenheit deutlich wird, da es sein Glück nach der langen Zeit, die schon vergangen ist, noch immer nicht gefunden hat. Das wird durch eine Anapher im achten und 12. Vers sowie zwei stumpfe Kadenzen in dieser Strophe deutlich. Auch glaubt das lyrische Ich vielleicht schon nicht mehr daran, sein Glück zu finden, was durch die Interjektion „ach“ (V. 11) deutlich wird. Trotzdem wird nicht genau deutlich, ob das lyrische Ich wirklich aufgegeben hat. Schließlich zeigt sich, dass das lyrische Ich sich wünscht, sein Glück zu finden, trotzdem aber unsicher darüber ist. Trotz seiner großen Sehnsucht konnte es sein Glück nicht finden, was vielleicht daran liegen kann, dass das lyrische Ich nicht ganz davon überzeugt war. Auffällig ist zudem die Anordnung der Anaphern und Kadenzen in dem Gedicht, welche oft dieselbe Aussage verstärken.

Heilige Bläue:

Das Naturgedicht „Heilige Bläue“ von Conrad Ferdinand Meyer, welches 1896 verfasst wurde, thematisiert die Bedeutung des Himmels für den Autor. Für den Autor hat den Himmel eine „heil‘ge Bläue“ (V. 1), was bedeutet, dass das es für ihn besonders ist und eine große Bedeutung für ihn hat. Dies wird durch den Vokal „O“ (V. 1) noch einmal deutlich. Durch das Wort „du“ (V. 1) wird die Bläue angesprochen. Die Inversion im dritten Vers verstärkt das Wort „immer“ (V. 1), wodurch noch einmal deutlich wird, dass der Himmel für den Autor immer wichtig ist. Der „Glanz“ (V. 3) des Himmels verdeutlicht seine Schönheit, welche jedoch nicht sofort oder von jedem erkannt wird, da es ein „stille[r] Glanz“ (V. 3) ist. Der Autor sieht den Himmel als einen „Abgrund ohne Ende“ (V. 4), was die Unendlichkeit des Himmels und des Universums verdeutlicht. Da dieser Satz ein Ausruf ist, wird die Aussage noch einmal verstärkt. In der darauffolgenden Zeile bezeichnet der Autor den Himmel als „[h]immlisches Gelände“ (V. 5), was der Beschreibung in der ersten Zeile ähnelt und die Besonderheit noch einmal verdeutlicht. Im letzten Vers spricht der Autor zu seiner Seele und fordert sie dazu auf, unterzutauchen. Das kann eine Metapher dafür sein, dass er viel Zeit damit verbringt, über den Himmel nachzudenken. Diese Aussage wird durch das Ausrufezeichen noch einmal verdeutlicht. Das Metrum ist der Trochäus, wodurch die Harmonie des Gedichts verdeutlicht wird. In dem Gedicht wird also deutlich, dass der Himmel eine besondere Bedeutung für den Autor hat. Für ihn ist der Himmel etwas Bedeutungsvolles und hat für ihn gleichzeitig auch eine religiöse Bedeutung, da er ihn als heilig ansieht.

Wilhelm Tell:

3. Klassenarbeit:

Die Reflexion bezieht sich auf den Vergleich vom Lernerfolg durch das Verfassen eines reinen Texts gegenüber einem Lernvideo zu dem Thema „Tell in der hohlen Gasse“. Wäre das Thema durch die Anfertigung eines reinen Textes bearbeitet worden, hätte man sich nur auf den Text konzentriert, was einfacher ist, da man sich nicht zusätzlich Gedanken dazu machen muss, passende Bilder oder Statistiken zu finden. Zudem geht man stärker auf einzelne Themen ein als in einem Lernvideo, da dieses meistens nur einige Minuten lang ist und einen möglichst verständlichen, aber eher kurzen Überblick über das Thema verschaffen soll. Da man den Text alleine verfasst, beschäftigt man sich stärker mit dem Thema, welches man behandelt, da man die Arbeit nicht aufteilen kann. Jedoch ist es schwerer, einen Text verständlicher zu gestalten, da man keine Videos oder Bilder verwenden kann, welche den Text verdeutlichen und somit verständlicher machen können. Auch ist man oft weniger motiviert, den Text noch einmal zu lesen, anstatt sich ein Lernvideo noch einmal anzusehen. Durch die Erstellung eines Lernvideos konzentriert man sich vor allem auf die Frage, wie man das Thema mithilfe des Videos möglichst verständlich verdeutlichen kann. Somit konzentriert man sich auch viel mehr darauf, das Thema selbst zu verstehen, da es sonst deutlich schwieriger ist, es anderen verständlich darzustellen. Zudem wird der Inhalt der Videos durch Text und Sprache verstärkt, da das Thema erklärt wird und gleichzeitig stichpunktartig zusammengefasst wird, was bei einem reinen Text nicht möglich ist. Wichtig ist zudem die Konzentration auf die Vorbereitung, welche wichtiger ist als der Dreh des Videos selbst. Diese Vorbereitung, welche durch einen gut ausgearbeiteten Plan, die Überlegung der Leitfragen und eines Storyboards entsteht, hilft dabei, sich das Thema zu veranschaulichen und das Lernvideo sinnvoll strukturieren zu können. Oftmals konzentriert man sich weniger stark auf die Vorbereitung für die Verfassung eines Textes. Ebenso ist die Arbeitshaltung deutlich motivierter, da es abwechslungsreicher ist, ein Erklärvideo zu drehen, als einen Text zu schreiben. Jedoch kann es passieren, dass man sich nicht auf alle Unterthemen gleich stark konzentriert, da diese aufgeteilt und nicht alle von einem selbst bearbeitet werden. Es ist also vorteilhafter ein Lernvideo zu erstellen, anstatt einen reinen Text zu schreiben, da das Thema durch eine intensivere Vorbereitung stärker verdeutlicht wird, das Thema durch ein Lernvideo einfacher erklärt wird und die Arbeitshaltung motivierter ist, da es abwechslungsreicher ist. Zudem sieht man sich später eher noch einmal ein Lernvideo an, als einen Text noch einmal zu lesen.

Das Attentat:

2. Klassenarbeit:

Der Textauszug auf Seite 85, Abschnitt 2, aus dem Buch „Das Attentat“ von Harry Mulisch, welches 1989 veröffentlicht wurde, thematisiert Antons Versuche, die Vergangenheit zu verarbeiten und die damit verbundenen Einschränkungen. In dem Textauszug geht es darum, dass Anton regelmäßig an Migräne leidet. Zudem geht es um seine Freizeitbeschäftigungen und seinen letzten Besuch einer Theateraufführung, welche negative Auswirkungen auf ihn hatte. Zu Beginn des Textes wird erwähnt, dass Anton immer wieder an einer „Migräne“ (Z. 1) leidet. Da diese Migräne regelmäßig auftritt, ist es wahrscheinlich, dass sie durch die Erinnerungen an das Attentat auftreten, da Anton immer noch darüber nachdenkt. Er muss dadurch „im Dunkeln liegen“ (Z. 2), was ihn an die Nacht des Attentats erinnert, in welcher er Truus traf, welche ihn tröstete. Da Anton sich nur selten „übergeben mußte“ (Z. 2), kann man erkennen, dass er nicht krank ist. Es könnte aber auch darauf hindeuten, dass seine Migräne an manchen Tagen besonders stark ist, da ihn manche Ereignisse besonders intensiv an das Attentat erinnern oder ihn besonders belasten. Er könnte nach einer Ablenkung suchen, da er „viel las“ (Z. 3). Dies wird deutlich, da er „nichts über den Krieg“ (Z. 3) lesen will und sich somit nicht mit diesem und seiner Vergangenheit beschäftigen will. Er las zudem „viel – aber nichts“ (Z. 3f.), was eine Parenthese ist und die Verdrängung seiner Vergangenheit verdeutlicht. Ebenso nutzt er das „Pseudonym >Anton Peter<“ (Z. 4), um Naturgedichte zu veröffentlichen. Der zweite Name dieses Pseudonyms ist der Name seines großen Bruders, welcher am Abend des Attentates ebenfalls verstarb. Die Naturgedichte könnten also von Unwetter oder Naturkatastrophen handeln, da Anton versucht hat, mithilfe dieser Gedichte seine Vergangenheit und seine Trauer zu verarbeiten. Sie könnten aber auch von positiven Erinnerungen handeln, die er mit Peter erlebt hat. Anton spielt öfter Lieder von „Schumacher“ (Z. 6), welcher ein deutscher Komponist der Romantik war. Er könnte Anton an die Nazis erinnern, welche ebenfalls Deutsche waren und das Haus seiner Eltern anzündeten. Jedoch ist Schumacher ein Komponist der Romantik gewesen, wodurch seine Lieder Anton an die positiven Ereignisse dieses Abends erinnern könnten. Zum Beispiel spielte die Familie an diesem Abend gemeinsam ein Brettspiel. Außerdem geht Anton nicht mehr ins Theater, da ihm dort einmal „aus unerklärlichen Gründen schlecht geworden“ (Z. 7f.) ist. Er sah sich eine „großartige[] Aufführung“ (Z. 8f.) von „Tschechow“ (Z. 9) an. Dieser war ein russischer Schriftsteller. Russische Soldaten besiegten damals gemeinsam mit amerikanischen Soldaten die Nazis, weshalb sie von vielen Menschen verehrt wurden. Sie fanden die Taten der Soldaten großartig. Nur Anton interessierte sich damals nicht für das Ende des Krieges, da er selbst mit diesem noch nicht abgeschlossen hatte. Da er jedoch diese Aufführung großartig findet, wird deutlich, dass auch er jetzt dankbar für die Taten der Soldaten ist. Die Aufführung ist also eine Metapher. Die Handlung dieser Aufführung erinnert Anton an das Attentat, da „ein Mann mit gebeugtem Haupt“ (Z. 10) an einem Tisch sitzt. Dieser Mann erinnert ihn an seinen Vater. Die Frau, welche „draußen auf einer Terrasse“ (Z. 11) jemandem etwas zurief, erinnert ihn an seine Mutter, welche am Abend des Attentates nach Peter rief, der verschwunden war. Da ihm dieses Ekelgefühl „unerklärlich“ (Z. 12) war, wird deutlich, dass er diese Szenen nicht bewusst mit dem Attentat verbindet und er mit diesem noch nicht abgeschlossen hat. Als Anton dann in dem „Gewühl der Menschen, Straßenbahnen und Autos“ (Z. 14) war, verflog dieses Ekelgefühl jedoch, da er abgelenkt wurde und sich nicht länger auf die Vergangenheit konzentrieren konnte, sondern sich auf die Gegenwart konzentrieren musste. Der Textauszug verdeutlicht Antons Versuche, die Vergangenheit zu verarbeiten. Jedoch gelingt ihm das nicht immer, da ihn seine Umgebung meistens unbewusst immer wieder an das Attentat erinnert. Sein Leben wird dadurch stark beeinflusst, da er beispielsweise nicht mehr ins Theater gehen kann, denn manche Aufführungen erinnern ihn an seine Vergangenheit.

Feedback zu „Das Attentat“:

Die Lektüre ist in der Jahrgangsstufe 9 des Gymnasiums wirkt auf den ersten Blick nicht empfehlenswert, da es dort hauptsächlich um die psychischen Probleme Antons geht, welche durch Gewalt und Tod hervorgerufen werden. Dies könnte negative Einwirkungen auf die Bildung der eigenen Meinung haben, welche in dieser Lebensphase gerade eine große Rolle spielt. Zudem könnte es durch komplizierte Formulierung zu schwer zu verstehen sein und durch das zum Schluss immer häufiger auftretendes Ablaufschema langweilig werden. Die Meinung der Schüler, könnte aber auch positiv beeinflusst werden, da das Buch Gewalt abweisende Werte vermittelt. Der Roman hat zudem einen bildenden Faktor, da die Erkennung von sich wiederholenden Schemas bzw. das Verständnis komplizierter Texte die gymnasiale Mittelstufe mehr fördert als andere Texte, da diese ein höheres Bildungsniveau hat als z.b. die Mittelstufe der Hauptschule. Zudem liefert der Roman geschichtliche Bildung, da die Schüler so einen besseren und realistischeren Eindruck vom zweiten Weltkrieg und der Nachkriegszeit liefern. Zudem wird durch das Buch mehrmals verdeutlicht, dass Gewalt keine sinnvolle Lösung ist, was auch eine lehrreiche Wirkung auf die Leser hat. Unsere Meinung ist, dass es durchaus sinnvoll ist, diese Lektüre in der Jahrgangsstufe 9 des Gymnasiums zu lesen, da es Lernerfolge und positive Wirkung auf die Schüler haben kann.

Analyse:

Der Textauszug S.161f. aus dem Buch „Das Attentat“ von Harry Mulisch, welches 1982 veröffentlicht wurde, thematisiert die Auswirkungen eines traumatischen Ereignisses. Der Textauszug handelt davon, dass Anton alleine zu Hause ist und beginnt, zu halluzinieren. Zu Beginn wird erwähnt, dass der Marktplatz „baumlos“ (Z. 10) ist. Jedoch sind Marktplätze meistens baumlos, wodurch man erkennen kann, dass Anton schon zu Beginn der Textstelle anfängt, zu halluzinieren. Ebenso findet er, dass der Platz „zu groß für das Dorf“ (Z. 10f.) ist, wodurch dies noch einmal verdeutlicht wird. Zudem scheint es so, als wäre der Marktplatz mit „kochendem Wasser“ (Z. 11) übergossen worden. Es ist also sehr heiß sein. Mehrere Männer sitzen in einem „dunklen Schlagschatten“ (Z. 13). Dieser Pleonasmus ist verstärkend und verdeutlicht die Intensität des Schattens. Außerdem sieht Anton zwei „verkohlte Gestalten“ (Z. 15), welche seine Eltern sein sollen, die er während des Attentates hinter dem Feuer sehen konnte. Der Pleonasmus „gleißendes Licht“ (Z. 15) verdeutlicht die Wirkung des Feuers. Ein „grauer Berg“ (Z. 16) stürzt „wie eine Flutwelle“ (Z. 17) über Anton hinweg. Da der Berg grau ist, könnte es eine Metapher für Rauch sein. Ebenso könnte es auch auf das Attentat hindeuten, da dort das Haus von Antons Familie angezündet wurde, wodurch ebenfalls Rauch entstand. Da der Berg mit einer Flutwelle verglichen wird, wird deutlich, dass Anton von den Erinnerungen an das Attentat verunsichert und beängstigt wird. Er „schaute sich zitternd um“ (Z. 18f.), wodurch seine Angst verdeutlicht wird. Da sich alles „in Gefahr verwandelt“ (Z. 21) erkennt man, dass er panisch ist, da es ihm so vorkommt, als würde sich das Attentat wieder ereignen. Da ihn „etwas in seinem Gehirn verwirrte“ (Z. 21f.), wird dies verdeutlicht. Ebenso wird dies durch die „Flammen aus schwarzen Feuer“ (Z. 24f.) verdeutlicht. Diese Situation ist für Anton sehr realistisch, da er glaubt, dass etwas „mit der Welt“ (Z. 27) vor sich geht und nicht mit ihm. Da Anton „keuchend“ (Z. 28) ins Haus geht wird dies noch einmal verstärkt. Der Textauszug zeigt, wie stark Anton durch das Attentat beeinflusst wird. Er beginnt, zu halluzinieren und verbindet Teile seiner Umgebung mit seiner Erinnerung an das Attentat. So erinnert ihn beispielsweise die Hitze an das Feuer, welches das Haus seiner Familie zerstört hat. Außerdem erinnern ihn die beiden Gestalten, die er sieht, an seine Eltern. Dadurch erkennt man, dass Anton sehr panisch und traumatisiert ist.

Rhetorische Mittel:

Analyse:

Der Textauszug aus der 2. Episode, 1. und 3. Abschnitt, S. 61f., welcher aus dem 1982 veröffentlichten Roman „Das Attentat“ von Harry Mulisch stammt, thematisiert die Auswirkungen des Krieges. In der Textstelle geht es darum, dass alle Bewohner der Stadt, außer Anton, das Ende des Krieges feiern. Zu Beginn wird auf die Auswirkungen des Krieges hingewiesen, denn die „Aschewolke“ (Z. 1), welche durch den Krieg entstanden ist, „regnet noch Jahre später auf alle Kontinente nieder“ (Z. 2f.). Der Krieg kann also nie vollständig vergessen werden. Durch den „Vulkan“ (Z. 1), welcher eine Metapher ist, wird die Zerstörung deutlich, welche der Krieg verursacht hat. Zudem tauchen ähnliche Metaphern immer wieder auf und erinnern an das Attentat, da es Antons Leben sehr negativ beeinflusst. Der Anfang des dritten Abschnittes handelt von der Stadt, welche „aussah wie eine Sterbende“ (Z. 14). Diese Vermenschlichung verdeutlicht, dass der Krieg eine große Belastung für die Menschen war. Zudem wird klar, dass die Stadt nur noch aus Ruinen besteht. Da der Krieg aber nun ein Ende gefunden hat, kann die Stadt „ihre Augen“ (Z. 15) wieder aufschlagen und „zum Leben“ (Z.16) erwachen. Durch diese Vermenschlichung wird die Freude der Bewohner über das Ende des Krieges deutlich. Da dies „plötzlich“ (Z. 14) und „wie durch ein Wunder“ (Z. 15) geschieht, wird klar, dass die Menschen das Ende des Krieges eigentlich noch nicht erwartet haben. Die Anapher „[ü]berall“ (Z. 16) verdeutlicht die Freude der Bewohner. Da „Fahnen in den farblosen Fensterrahmen“ (Z. 16f.) hängen, zeigt sich, dass die Menschen wieder stolz auf ihr Land sind. Da die Straßen überfüllt sind, zeigt sich, dass alle Einwohner gemeinsam das Kriegsende feiern. Zudem zeigt sich durch ihre „Ausgelassenheit“ (Z. 18) noch einmal, dass sie sich freuen und nicht mehr länger besorgt sein müssen. „Blasse, abgemagerte Gestalten“ (Z. 19) drängen sich zudem um „dicke Kanadier“ (Z. 20), welche mit den Niederländern feiern. Da ihre Uniformen nicht „eisern und stramm“ (Z. 22f.), sondern „locker und bequem“ (Z. 23) sitzen, wollen sie den Krieg nicht weiterführen und sind ebenfalls glücklich über dessen Ende. Da sie „zwischen Mannschaften und Offizieren kaum sichtbare Unterschiede“ (Z. 24f.) machen, wird dies noch einmal verdeutlicht. Die „Jeeps und Panzerwagen wurden angefasst, als wären sie heilig“ (Z. 25f.), wodurch sich zeigt, dass die Niederländer den Kanadiern sehr dankbar sind und sie verehren. Das wird dadurch verdeutlicht, dass sie als „himmlische[] Macht“ (Z. 27) bezeichnet werden. Auch „Jungen in Antons Alter“ (Z. 28) feierten mit. Jedoch hält sich Anton zurück, da das alles „nicht wirklich zu seiner Welt“ (Z. 32f.) gehört. Er kann noch nicht mit der Vergangenheit abschließen. Da das alles „auch nie dazugehören“ (Z. 1) würde, erkennt man, dass Anton bis zum Ende des Romans nicht mit seiner Vergangenheit abschließen kann. Da seine Welt „die andere“ (Z. 1f.) war, wird deutlich, dass Anton noch in der Vergangenheit lebt. Jedoch war er gleichzeitig auch glücklich darüber, dass der Krieg „ein Ende gefunden hatte“ (Z. 2), da er „nicht mehr [daran] denken wollte“ (Z. 3). Da er trotzdem viel über die Vergangenheit nachdenkt, bleibt ihm nur wenig von der Welt. Die Textstelle verdeutlicht die Freude über das Ende des Krieges. Nur Anton ist nicht glücklich, da er mit den vergangenen Ereignissen nicht abschließen kann, wodurch er sich weniger auf die Gegenwart konzentriert.

Analyse:

Die Textstelle „1. Episode, 3. Kapitel, S.42f.“ aus dem Roman „Das Attentat“ von Harry Mulisch, welcher 1982 verfasst wurde, thematisiert die Brutalität der Nazis. In der Textstelle geht es um eine Anton, welcher gemeinsam mit einer Frau in einer Zelle sitzt. Währenddessen wird ein Mann brutal von den Nazis zusammengeschlagen. Jedoch können Anton und die Frau nicht sehen, was passiert, da es dunkel ist. Da zu Beginn „[j]emand“ (Z. 13) die Treppe runter kommt, den Anton nicht erkennen kann, wird die Fremdheit zum Ausdruck gebracht. Ebenfalls wird deutlich, dass Anton ausgeliefert ist. Die Frau „legte“ (Z. 13) ihren Arm um Anton. Dadurch wird deutlich, dass sie ihn versucht zu beruhigen. Außerdem könnte sie versuchen, ihn zu beschützen. Sie „horcht“ (Z. 14), um die „Stimmen auf dem Gang“ (Z. 14) hören zu können. Da sie ihren Atem dabei anhält, möchte sie möglichst ruhig und unauffällig sein. Man kann Schlüssel „[r]asseln“ (Z. 15) hören, wodurch Anton und die Frau davor Angst haben könnten, dass ihre Zellentür aufgeschlossen wird. Anton kann den „Lärm“ (Z. 15), den er hört, nicht zuordnen. Die Ellipse reduziert auf das Wesentliche. Da er nicht hören kann, was passiert, könnte er verunsichert sein. Der auktoriale Erzähler verdeutlicht so Antons Hilflosigkeit. Kurz darauf flucht jemand, wodurch Anton wieder verängstigt werden könnte. Außerdem kann man die Gewaltbereitschaft der Männer erkennen, die sich im Gang befinden. Sie schlagen mehrmals auf einen Mann ein, den sie „auf den Gang“ (Z. 17) zerren. Da die Adjektive „hart“ und „eisern“ verdoppelt werden, wird der bedrohliche Eindruck der Nazis verstärkt. Die „Stiefel“ (Z. 20) stehen als pars pro toto für die Soldaten und verdeutlichen die Brutalität noch einmal. Ebenso verdeutlicht die Anapher „[n]och mehr“ (Z.20) den brutalen Eindruck. Zudem „schrie“ (Z. 20) der Mann mehrmals, bis er „offenbar“ (Z. 22) die Treppe „hinaufgeschleift“ (Z. 20) wird, was die Gewaltbereitschaft und die Brutalität der Männer noch einmal verdeutlicht. Kurz darauf „lachte“ (Z. 23) jemand der Männer. Dadurch wird deutlich, dass sie es unterhaltsam finden, andere Menschen zu verletzen. Außerdem wird ihre Gefühlslosigkeit verdeutlicht. Anton, welcher immer noch in der Zelle sitzt, „zitterte“ (Z. 24), wodurch klar wird, dass er Angst hat. Diese körperliche Reaktion wiederholt sich in seinem späteren Leben öfter. Es wird deutlich, dass die Frau die Taten der Nazis nicht unterstützt und nachvollziehen kann, da sie diese als „Gesindel“ (Z. 29) bezeichnet und sehr abwertend über sie redet. Zudem wird ihre Zuversicht gegenüber der Russen und Amerikaner verdeutlicht, da sie glaubt, dass sie die Nazis bekämpfen werden. Jedoch möchte sie nicht, dass Anton sich weiter mit diesem Thema beschäftigt und möchte deshalb, dass er „an was anderes“ (Z. 29) denkt. Dabei tröstet sie ihn, was ihre Fürsorglichkeit gegenüber Anton verdeutlicht. Jedoch wird durch den pessimistischen Zusatz „solange es noch geht“ (Z. 31) klar, dass die Frau sich anscheinend nicht sicher ist, was mit ihr und Anton passiert, oder ob sie überleben können. Durch den Dialog zwischen Anton und der Frau wird die Aufmerksamkeit auf sie gerichtet. Der Text macht die Brutalität der Nazis deutlich, welche Anton verängstigt. So wird er beispielsweise durch den Lärm eingeschüchtert, welchen er wahrnimmt. Ebenso wirken sich die Erlebnisse auch auf Antons zukünftiges Leben aus. Am Ende der Textstelle wird nicht geklärt, was die Frau mit der Aussage „solange es noch geht“ meint.

Intentionen:

Zunächst sagt das Buch aus, dass man versuchen sollte, sich mit seiner Vergangenheit, vor allem nach traumatischen Erlebnissen, auseinanderzusetzen, sodass der Verarbeitungsprozess sich nicht über das ganze Leben hinweg zieht und man seine Vergangenheit hinter sich lassen kann und glücklich weiter leben kann. So wie bei Hans, dessen Verarbeitungsprozess sich über sein ganzes Leben bis ins hohe alter zieht.

Eine weitere Intention des Buches ist es, zu verdeutlichen, dass Brutalität nicht immer eine sinnvolle Lösung ist. Ein Beispiel dafür, sind im Buch die Nazis, welche brutal durch den Krieg ihre Ansichten vertreten, was ihnen jedoch am Ende nicht gelingt, da sich andere Länder gegen sie verbündeten.

Die letzte Intention ist, dass sich das Leben auf unvorhergesehene Weise plötzlich verändern kann. So hat sich Antons Leben durch das Attentat verändert, da er seine Familie verlor. Außerdem muss er sich sein ganzes Leben lang mit diesem Ereignis beschäftigen und es versuchen, zu verarbeiten.

Textgebundene Erörterung:

Da ist noch Luft nach oben:

Vorbereitung von Michelle Themasatz: Der Text „Da ist noch Luft nach oben – Wie man guten Gewissens verreisen kann“ von Philipp Brandtstädter ist im Juni 2014 erschienen. Veröffentlicht wurde der Text auf den Seiten 21-23 der 51. Ausgabe des Hefts fluter. Der Text thematisiert den hohen Ausstoß von CO2 durch Flugzeuge im Vergleich zu anderen Transportmitteln. Analyse der Hauptaussagen: Die Überschrift des Textes weist darauf hin, dass die Nutzung von Flugzeugen noch weiter verringert und der CO2-Verbrauch somit ebenfalls verringert werden kann. Auch wird erwähnt, dass noch „Luft nach oben ist“, was bedeutet, dass es noch Verbesserungsmöglichkeiten gibt. Auch ist es eine Metapher und deutet auf die Flugzeuge hin. Zu Beginn des Textes wird das Wort „Hitliste“ erwähnt, welches ein Anglizismus ist und den Text ansprechender für jüngere Leser und Leserinnen machen soll. Auch wird erwähnt, Flugzeuge seien ein großer Grund für die Klimakatastrophe. Um das zu verdeutlichen wird der Flug von Berlin nach New York und wieder zurück als Beispiel genutzt. Bei diesem Flug werden zweieinhalb Tonnen CO2 in die Luft gestoßen. Die CO2-Bilanz schießt also „durch die Decke“, was ein sprachliches Mittel ist, wodurch der Text wieder interessanter für Jugendliche gestaltet wurde. Wegen der hohen CO2-Bilanz der Flugzeuge werden im Text die Alternativen Auto, Zug und Bus genannt. Durch die Nennung der Alternativen wird versucht, die Nutzung der Flugzeuge durch andere Möglichkeiten zu ersetzen und somit weiter zu verringern. Vor allem Busunternehmen würden mit Sparpreisen „um sich“ „werfen“, was umgangssprachlich ist. So wird erneut versucht, den Text interessanter zu gestalten. Es wird vermittelt, die Alternativen seien umweltschonender. Auch wird empfohlen, das Flugzeug nur für längere Strecken zu nutzen, um den CO2-Verbrauch weiter zu verringern. Auch empfiehlt Johannes Reißland vom „forum anders reisen“, man solle eher einen längeren Urlaub buchen, als mehrere kleine Flüge. Dadurch kann man die Anzahl der Flüge und die damit verbundene CO2-Bilanz verringern. Zudem wird in dem Text erwähnt, dass nun auch Reiseunternehmen „auf den Zug“ aufspringen würden, was wieder umgangssprachlich ist und bedeutet, dass auch sie damit beginnen, nachhaltigeren Tourismus zu fördern. Am Ende des Textes wird noch einmal verdeutlicht, die persönliche Einstellung sei am entscheidendsten. Doch die beiden darauffolgenden, rhetorischen Fragen scheinen anzudeuten, die persönliche Einstellung solle umweltbewusst sein. Das letzte Wort des Textes, „Trip“, ist ein Anglizismus. Der Text soll durch dieses Wort wieder ansprechender wirken. Persönliche Stellungnahme: Gegenüber dem Text habe ich eine differenzierte Einstellung. Das Flugzeug stößt sicherlich einen höheren Anteil an CO2 aus. Auch ist es sicherlich sinnvoller, Kurzflüge zu vermeiden und andere Verkehrsmittel zu nutzen. So kann man beispielsweise, anstatt von Düsseldorf nach Berlin zu fliegen, Busse und Bahnen nutzen. Doch würden zum Beispiel die Personen, welche von Berlin nach New York und wieder zurück fliegen, Autos und Schiffe nutzen, um an ihr Ziel zu gelangen, wäre der CO2-Anteil sogar deutlich höher, als wenn sie ein Flugzeug nutzen würden. Denn Schiffe verbrauchen beispielsweise viel mehr CO2, was auch ein Artikel. der SRF beweist. Auch ist es zeitaufwendiger. Ein Nachteil ist auch, dass es wieder zeitaufwendiger ist, als ein Flugzeug zu nutzen. Auch kann es schwer sein, sich für eine längere Zeit an seinem Reiseziel aufzuhalten. Zum Beispiel gibt es einige Personen, welche aus beruflichen Gründen verreisen und meistens nur ein paar Tage Zeit haben, sich an ihrem Ziel aufzuhalten. Zudem ist es für Urlauber teurer, wenn sie sich dazu entscheiden, einen längeren Urlaub zu machen.

Übungen zur Kommasetzung:

Viele Lehrer beschäftigen sich immer wieder mit dem Thema, ob Noten in der Schule abgeschafft werden sollten. Da eine Abschaffung von Noten erst nach der Grundschule sinnvoll wäre, beziehe ich dieses Thema auf weiterführende Schulen. Vor allem bei Schülern lösen Noten unterschiedliche Reaktionen aus. Bei manchen Schülern lösen Noten Stress aus, bei anderen sind Noten aber hilfreich und sorgen für Stolz. (4) Ich werde mich nun damit beschäftigen, ob die Notenvergabe wirklich sinnvoll ist. Zuerst würde keine Leistung mehr verlangt werden, da die Schüler sich keine Sorgen mehr um schlechte Noten machen müssten. So könnte es passieren, dass beispielsweise ein leistungsschwacher Schüler, der nicht gerne lernt, noch weniger für die Schule arbeiten würde. (5) Bei diesem Schüler wäre ein lückenloses Lernen dann kaum mehr denkbar. Auf weitere Sicht könnte es durch eine schlechte Bildung zu Problemen in der Zukunft führen. Auch können Noten dabei helfen, selbstständig zu werden und sich selbst zu überwinden, da man zum Beispiel in der nächsten Klassenarbeit in dem Fach Deutsch keine schlechte Note schreiben möchte. Deshalb überwindet man sich dann dazu, zu lernen. Zudem sind Noten wichtig für eine Bewertungsgrundlage von Schülern. Gäbe es also keine Noten mehr, so könnten Schüler nur schwer bewertet werden und es wäre schwieriger zu wissen, wie gut die Leistungen sind, die die Schüler erbringen können. Ein Argument für die Abschaffung von Noten ist, dass der Leistungsdruck, der Stress und die Gefahr, einen Burnout zu erleiden, verringert werden würde. (3) Dass Druck zum Burnout führen kann, zeigt der Artikel planet-wissen.de/burnout. So passiert es oft, dass sich Schüler nach einer schlechten Note in einer Klassenarbeit stark unter Druck setzen, sich stressen, da die Sorge aufkommt, diese Note nicht ausgleichen und somit eventuell nicht versetzt werden zu können. (2) Vor allem bei leistungsschwächeren Schülern ist das der Fall. Zudem kann es passieren, dass es wegen schlechten Noten zu Streit in der Familie kommen kann. (1) Die Eltern sind wütend auf ihr Kind, da es eine schlechte Note geschrieben hat. So kann es dazu führen, dass das Kind beispielsweise ein Handyverbot für einen bestimmten Zeitraum erhält. So ist dann auch das Kind wütend auf die Eltern und das Sozialverhalten innerhalb der Familie wird negativ beeinflusst. Auch sorgen Noten teilweise für eine ungerechte Bewertung. Darunter können Schüler oft leiden. Beispielsweise bewertet ein Lehrer die Lösungen von zwei Schülern, welche ähnlich sind und den gleichen Fehler enthalten, unterschiedlich, weil er der Meinung ist, dass einer der beiden Schüler sich mehr bemüht, obwohl tatsächlich beide Schüler genauso zielstrebig arbeiten. Dadurch kann es passieren, dass dieser Schüler für die Lösung mehr Punkte erhält, als der andere. Da dem Schüler, welcher sich angeblich weniger bemüht, dieser Punkt fehlt, erhält er anstatt einer 3+ nur eine Drei. Eine Lehrerin gibt in dem Artikel spiegel.de/notenvergabe-nach-sympathie zu, dass auch sie und andere Lehrer schon einmal Noten nach Sympathie vergeben haben. Meiner Meinung nach sollten keine Noten vergeben werden. Die Schüler sollten stattdessen eine Beurteilung erhalten, welche die persönlichen Stärken und Schwächen des Schülers auflistet. So würde die Leistungsbereitschaft der Schüler nicht sinken, da sie noch eine Bewertung erhalten würden, aber ungerechte Benotungen könnten verhindert werden und auch der Leistungsdruck könnte verringert werden.

Arbeitsaufteilung (Tell in der hohlen Gasse)

Folgende Schritte sind zu beachten (und werden in die Bewertung integriert):

1. Einarbeitung in das Thema

2. Formulierung der Leitfragen/Kernpunkte für das Video

3. Formulierung der zu sprechenden Texte

4. Zusammenstellung und/oder Erstellung von Abbildungen zur Veranschaulichung (ggf. freie Lizenzen!)

5. Erstellung des Storyboards

6. Erstellung des Videos

WER macht WANN WAS? Ein präziser Zeit- und Arbeitsplan soll auf euren Benutzerseiten veröffentlicht werden!

1. Einarbeitung in das Thema

• erneutes Lesen der Textstelle und Besprechung des wichtigsten Inhalts (gemeinsam, Donnerstag 01.02.2018)

• wichtigsten Inhalt notieren und deuten (gemeinsam, Donnerstag 01.02.2018)

2. Formulierung der Leitfragen/Kernpunkte für das Video

• Welche Fragen sollen beantwortet werden? (gemeinsam, 01.02.2018)

• Wie kann man diese im Video beantworten? (einzeln, bis 06.02.2018)

• Wie können diese veranschaulicht werden? (gemeinsam, 06.02.2018)

3. Formulierung der zu sprechenden Texte

• Themen aufteilen (gemeinsam, 06.02.2018)

• jeder formuliert Text zu seinem Thema (einzeln, bis 15.02.2018)

4. Zusammenstellung und/oder Erstellung von Abbildungen zur Veranschaulichung (ggf. freie Lizenzen!)

• Texte zusammentragen und passende Abbildungen dazu finden (gemeinsam, 06-15.02.2018)

• Eigene Bilder und Szenen erstellen (gemeinsam, 18.02.2018)

5. Erstellung des Storyboards

• Einordnung der Themen und Textteile und passende Übergänge (gemeinsam, 18.02.2018)

6. Erstellung des Videos

• Video drehen und schneiden (gemeinsam, bis Do. 22.02.2018))

Leitfragen

1. Was passiert in dieser Szene? (Michelle)

2. Warum in der hohlen Gasse? (Nele)

3. Warum hat er ihn ermordet? (Michelle)

4. Wie rechtfertigt er die Tat? (Nele)

5. Welche Folgen hatte die Tat? (Michelle)

6. Was dachte Schiller sich bei der Szene? (Nele)

Ablauf

1. Einführung

• Einblendung (Notizzettel) “Wilhelm Tell Friedrich Schiller 4. Auszug 3. Szene”

• Text “ Was passiert in der Szene?”

• Video “Tell erschießt Gessler”

2. Warum spielt das Ganze in der hohlen Gasse?

• Bild “hohle Gasse”

3. Warum möchte Tell Gessler ermorden?

• Notizzettel “Auflistung aller Punkte”

4. Wie rechtfertigt Tell seine Tat?

5. Welche Folgen hatte die Tat?

6. Deutung

• Notizzettel “ Zusammenfassung”

7. Schlussteil

• kurze Wiederholung aller Aspekte

• Einblendung “ alle Texte und Bilder sind Eigenarbeit bzw. Lizenzfrei”