Autonomie, Kompetenz, Inhalt

In "Wertevermittlung und Autonomie" geht Peter Schaber der Frage nach der Rolle von Erzieher*innen in Bezug auf das Thema Wertevermittlung nach und prüft hierfür zwei Argumente, mit denen man zu dem Schluss kommen kann, dass sich Erziehende im Bezug auf Wertfragen neutral verhalten müssen. Das skeptische Argument: Mit dem skeptischen Argument wird an einer absoluten Wahrheit eines Wertes gezweifelt. Daraus folgt, dass sich Erziehende neutal verhalten müssen, weil sie nicht den Anspruch erfüllen können, eine absolute Wahrheit lehren zu können. Schaber sieht das Problem dieser Argumentation darin, dass Wertneutralität selbst als Wert dargestellt wird. Die wertneutrale Position selbst ist allerdings bereits ein Wert, nämlich einer, der im weitesten Sinne moralisch richtig ist. Dieses Poblem zeigt, dass Wertneuralität scheinbar nicht existiert, sonst gäbe es auch kein richtiges oder falsches Verhalten im Bezug auf den Umgang zum Thema Werte und müsste auch als neutral gesehen werden. Das Uneinigkeitsargument: Das Argument der Uneinigkeit beschreibt den Punkt der pluralistischen Gesellschaft, in der wir leben. Aufgrund der pluralistischen Auffassung sind Wertfragen umstrittene Fragen, weshalb eine Uneinigkeit in der Beantwortung von Wertfragen herrscht. Erzieher*innen sind somit verpflichtet, sich neutral zu verhalten und nicht vorzugeben, was richtig oder falsch ist. Schaber entkräftet diese Position, indem er aufzeigt, dass es auch in einer pluralistischen Gesellschaft Themen gibt, bei denen ein weitgehender Konsens herrscht - so werden bspw. Folter, Missbrauch oder Vergewaltigung üblicher Weise als moralisch falsch angesehen. Es gibt jedoch eine Position im Hinblick auf die Frage nach Wertneutralität, die Schaber unterstützt: Das wertneutrale Verhalten der Erzieher*innen als Unterstützung einer Erziehung zum demokratischen Gemeinwesen sowie die Beförderung der Autonomie, mit der eine Person traditionelle Werte und Lebensformen reflektieren und auch hinterfragen kann. Durch Wertneutralität der Erziehenden kann so eine Autonomie gefördert werden, indem dem SuS verschiedene Optionen vorgestellt und keine separiert aufgedrängt wird.

Wenn die Autonomie von SuS entwickelt wird, gehen damit weitere wichtige Punkte einher. Ein autonomes Leben ist an soziale Bedingungen geknüpft. Autonomie setzt Werte wie Respekt, Toleranz und Solidarität, ebenso wie eine kritische und reflexive Fähigkeit voraus. Außerdem fördert sie Kreativität von Lebensformen und somit die Verwirklichung eines guten Lebens. Im Hinblick auf Schabers Gedanken zur Wertevermittlung und Autonomie stellt sich die Frage, wie dies mit Schule und Unterrichtsinhalten zu verknüpfen ist. Was sollen SuS lernen? Spezifische Wissensinhalte? Allgemeinere Kompetenzen, durch die sie selbstständig weiterkommen? Der Unterschied zwischen den am Anfang von Schaber diskutierten Argumenten kann somit deutlich gemacht werden. So wie die Autonomie weiterführend zu anderen Fähigkeiten führt verhält es sich wahrscheinlich auch bei der Kompetenzorientierung. Trotzdem müssen spezifische Inhalte miteinbezogen werden, um überhaupt über Wissen und Optionen zu verfügen, damit es überhaupt zu Kompetenz kommen kann.

Wie sollte eine philosophiedidaktische Unterrichtsplanung aussehen? Unter dem Ansatz, dass SuS selber selber philosophieren sollen, stellt sich die Frage, welches Prinzip leitend für einen guten Philosophieunterricht ist? Philosophische Methodenkompetenz. philosophische Werte und philosophische Inhalte stellen eine Richtlinie des guten Philosophieunterrichts dar. Welche Unterrichtsmodelle gibt es, die sich auf ihre Verwendbarkeit im Sinne der dargestellten Problematik untersuchen lassen? Es gibt vorstrukturierte Modelle, die sich insbesondere auf die Lernzielorientierung beziehen. Ein solches Modell ist das Bonbon-Modell. Idealtypisch startet eine Unterrichtseinheit in diesem Sinne mit der Hinführung zum Kontext durch ein geeignetes Beispiel, z.B. aus der Lebenswelt der SuS. Die SuS erfassen im Anschluss das Problem und gelangen zur Problemstellung. SuS formulieren auf Basis ihres Vorwissens eigene, selbstgesteuerte, intuitive Lösungsansätze. In einer angeleiteten, kontrollierten Problemlösungsphase erarbeiten die SuS mit Hilfe von Materialien neues Wissen zur Problemlösung und wenden diese an. Es folgt die Festigung, die SuS formulieren allgemeine Prinzipien. Anschließend kommt es zum Transfer. Die SuS wenden Prinzipien auf ein neues Problem an.

Es gibt aber auch den offenen Unterricht, der sich auf offene Modelle bezieht. Diese lassen die Entdeckung philosophischer Probleme zu. Sie lassen die SuS eigene Erkenntnisinteressen formulieren und philosophische Fragen systematisch ordnen. Beispielmodelle sind das Reagenzglas (nach Teubler) und der Kaffeefilter (nach Tiedemann). Der Unterricht startet mit dem Finden oder dem Eröffnen von Problemräumen. Es folgt die Artikulation von Erkenntnisinteressen, Problembewusstsein und vorläufigem Urteilen. Danach schließt sich eine gemeinsame Problemorientierung an, die zum gemeinsamen Festhalten von Leitfragen führt.

Frage: Lassen diese Modelle auch eine kritische Auseinandersetzung zu? (s. Schaber) Beide Modell lassen eine persönliche Auseinandersetzung mit philosophischen Themen zu. Vorstrukturierte Modelle sind zwar stärker angeleitet als offene Modelle, aber lässt die Lehrkraft es zu, ist es auch in vorstrukturierten Modellen möglich, dass SuS sich selbst mit der philosophischen Fragestellung auseinandersetzen.