Philosophisches Lernen, Lehren und Forschen: Unterschied zwischen den Versionen

Aktuelle Version vom 16. Juli 2019, 23:04 Uhr

Philosophisches Lernen, Lehren und Forschen
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Dieses Wiki soll bei der kooperativen philosophischen und philosophiedidaktischen Arbeit helfen und ein Versuch sein, öffentlich über Grundlagen und spezielle Themen der Philosophie und ihrer Didaktik nachzudenken. Alle Beiträge sind somit ständig im Prozess und prinzipiell unabgeschlossen. Alle Ergebnisse sollten deswegen kritisch betrachtet werden. Das Wiki teilt sich in fachwissenschaftliche Probleme und didaktische Grundfragen auf. Innerhalb der didaktischen Grundfragen wird allgemeinen Grundsatzdiskussionen nachgegangen und speiziellere Überlegungen zu konkreten Themen des Philosophieunterrichts diskutiert. Dadurch sollen nicht nur Theorie und Praxis besser verzahnt werden, sondern auch eine Wissensbasis geschaffen werden, die sowohl theoretisch fruchtbar, als auch praktisch nutzbar ist. Bitte achten Sie unbedingt auf die korrekte Erstellung von Unterseiten, wie sie in den folgenden FAQs erklärt wird. Dadurch vermeiden Sie, dass das Wiki zu chaotisch wird. FAQ Dozenten und Teilnehmer der Universität Köln

Fachphilosophische Fragestellungen

Philosophisches Argumentieren

Elemente und Probleme des Argumentierens

Glossar zu Elemente des Argumentierens.

"Wie man (nicht) mit Fundamentalisten argumentiert - Zur subversiven Kritik Hubert Schleicherts" Geert-Lueke, Lueken

Reflexion philosophiedidaktischer Grundlagen

Nach welchen Kategorien und Prinzipien kann gelingender Philosophieunterricht beurteilt werden oder die eigene Lehrer_Innenpersönlichkeit reflektiert werden? Grundlegend ist hier zunächst die Diskussion, ob man Philosophie oder Philosophieren lehren soll, mit der einerseits die Frage verbunden ist, ob es etwas wie einen Wissenskanon philosophischer Inhalte gibt, die man notwendig kennen sollte, oder ob es zum Philosophieren genügt, über formale Kompetenzen zu verfügen. Schließlich ist die Diskussion um die Kompetenzorientierung des Philosophieunterrichts exemplarisch für eine grundlegende Reflexion, nach welchen Kriterien Philosophieunterricht orientiert werden sollte oder welche didaktischen Modelle geeignet sind, um philosophische Bildungsprozesse zu modellieren und einen Unterricht zu planen.

Neben dem Erwerb von Wissen und Fertigkeiten, die zum Philosophieren notwendig sind, gibt es weitere Werte, die konstitutiv für den Philosophieunterricht sind, wie etwa philosophische Neugier, ein skeptischer, kritischer Habitus, Rationalität oder Autonomie. Überlegungen zum Wert der Autonomie im Philosophieunterrichts finden sich hier.

Neben diesen grundsätzlichen Fragen ist die Didaktisierung von möglichen Unterrichtsthemen ein weiterer Gegenstand der Philosophiedidaktik.

Entwürfe möglicher Unterrichtsvorhaben

Jede Unterrichtsideen soll eine eigene Seite bekommen, die Links zu den Seiten sollen hier erscheinen. Der Übersicht halber sollen alle Unterrichtsideen phrasiert werden in Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung. Diese Phasen sollen in der Beschreibung der Unterrichtsideen als Überschriften sichtbar sein. Material sollte verlinkt werden. Achtet darauf, kein Urheberrecht zu verletzen, indem ihr etwa ganze Texte oder Bilder postet, die urheberrechtlich geschützt sind. Die Unterrichtsideen sollten so konkret wie möglich dargestellt werden, so dass andere, aber auch man selber in einigen Jahren noch weiß was genau gemeint ist und man in der stressigen Schulpraxis pragmatisch auf die Idee und das relevante Material zugreifen kann.

Ethik

Karnevalsproblem

Im Folgenden finden sich einige Ideen zu Unterrichtseinheiten zur Behandlung von Werten und Normen im Philosophieunterricht. Als Grundlage für die Unterrichtspläne wird von folgendem Szenario ausgegangen, welches mit Hilfe dieser Konzeptionen aufgearbeitet werden soll: Im Rahmen einer Karnevals-Schulfeier, tritt eine Gruppe von jungen Männern aus dem Abiturjahrgang in „Army“-Kleidung und Muskelshirts vor der gesamten Schüler- und Lehrerschaft auf. Diese tragen eine dunkelhäutige, weibliche Gummipuppe bei sich, welche das Abitur-T-Shirt und Logo einer rivalisierenden Schule trägt. Diese wird in einigen eindeutigen Darstellungen unterdrückt, belästigt und missbraucht. Der Auftritt der Schüler wird abgebrochen. Nach Aussagen der Schüler sei diese Vorstellung lediglich als „Diss“ gegenüber den Schülerinnen und Schülern der anderen Schule gemeint und habe keinerlei rassistische, sexistische oder andere diskriminierende Hintergründe. Die Verharmlosung zeigt die eindeutigen defizitären Moral- und Wertvorstellungen der Schüler. Die Philosophielehrerinnen und Philosophielehrer werden zur Aufarbeitung und Thematisierung von Werten und Normen gebeten. Obwohl dieses Szenario als Ausgangssituation diente, können alle folgenden Unterrichtseinheiten und -konzeptionen selbstverständlich für jegliche Unterrichtsreihe von Werten und Normen aufgearbeitet werden. Auch bei der Behandlung der Frage nach dem Guten Handeln, ähnlichen Ethikfragen oder bei der Thematisierung vom idealen Staat, der seine Bürger mit Regeln und Gesetzen schützt und leitet, können diese Ideen benutzt werden oder als Inspiration dienen. Entwürfe zu dieser Unterrichtsidee finden sich hier.

Digitalisierung

Digitale Mündigkeit

Entwurf zu den philosophischen Fragen: Was ist Mündigkeit, brauchen wir Mündigkeit und was bedeutet digitale Mündigket? Gibt es eine besondere Form von Mündigkeit, die man im digitalen Raum benötigt?

Metaphysik

Drei Gottesbeweise (Anselm von Canterbury, Descartes und Thomas von Aquin)

Religiöser Glaube im Mittelalter vereinahmte auch die Philosophie. Die spannenden Schriften, welche Gott in der Regel vorrausetzen, ihn aber auch unter anderem zu beweisen versuchen, interessieren die Philosophie heute noch und lösen weiterhin Diskussionen aus. Aber was genau löst diese Faszination aus, welche von dem Glauben an einen potenziellen Gott ausgeht? Schließlich scheint nicht jedermann von den Argumenten, die zu dieser Zeit entwickelt wurden, überzeugt zu sein. Im Folgenden finden Sie eine Unterrichtsreihe zu den Gottesbeweisen von Anselm, Descartes und Thomas von Aquin. Es wird hier versucht den SuS die grundlegenden Diskurse über Gottesbeweise nahezubringen und die hierzu bis heute anhaltenden Problemstellungen aufzugreifen und einzuführen. Da hier das Thema nur angeschnitten wird, eignet sich die Unterrichtsreihe auch für eine spontane Vertretungsstunde, kann aber auch im Laufe der Zeit durch historische Kontexte, Kritiken bzw. Stellungsnahmen von Philosophen der Neuzeit, etc. ergänzt werden, worüber ich mich sehr freuen würde, sowie auch über jegliche Form von Kritik oder anderen Ergänzungen zum vorliegenden Link.

politische Philosophie

Szene aus einem Kabarettprogramm von Hans-Dieter Hüsch als philosophischer Impuls

Der philosophische Unterricht, insbesondere in der Unterstufe, ist der Problematik ausgesetzt, entweder die Schüler mit genuin philosophischen Texten zu überfordern, oder sie mit banalen Einführungen zu unterfordern. Szenen aus den Kabarettprogrammen von Hans-Dieter Hüsch könnten diese Problematik umgehen und zu fruchtbaren Unterrichtsentwürfen führen.

Verfassungsfeindliche Aussagen in Schule und Unterricht

Überlegungen zum Umgang mit Verfassungsfeindliche Aussagen in Schule und Unterricht.

Methodenpool

Relevanz und Bedeutung von Methoden des Philosophieunterrichts

Im Philosophieunterricht nimmt die Auseinandersetzung mit authentischen philosophischen Texten/Textauszügen eine zentrale Rolle ein. Jedoch ergeben sich bei der Textarbeit häufig Schwierigkeiten bzw. Hindernisse, die es zu überwinden gilt. So werden die Schüler_innen (SuS) häufig mit komplexen Textstrukturen, philosophischen Fach- und Fremdwörtern sowie mit durch soziokulturellen und historischen Hintergrund ihnen zunächst lebensweltfremden Inhalten konfrontiert. Um diese Hindernisse zu überwinden ist es notwendig den SuS Strategien und Methoden nahezulegen, die sowohl das inhaltliche Textverständnis erleichtern wie auch einen lebensweltnahen Zugang zu philosophischen Problemen erlauben. Im Folgenden sollen drei Methoden – die Eulen der Weisheit, das MURDER-Schema und das neo-sokratische Gespräch - exemplarisch vorgestellt werden. Diese sind nicht zwangsläufig Philosophie-spezifisch und lassen sich im Sinne des fächerübergreifenden Lernens interdisziplinär anwenden. Die im Folgenden vorgestellten Methoden lassen sich durch die von der Schulentwicklung NRW festgelegten Aufgaben und Ziele des Fachs Philosophie legitimieren.

Die Eulen der Weisheit^[1]

Die Methode der Eulen der Weisheit, wie sie im Folgenden dargestellt ist und durch eigene Gedanken (Differenzierungsvorschläge) erweitert wurde, entstammt der Methodensammlung der Schulentwicklung NRW und ist unter dem Namen Eulen der Weisheit zu finden. Die Methode zur strukturierten Texterschließung lässt sich aus der Didaktik des Deutsch und Fremdsprachenunterrichts in den (Praktischen) Philosophieunterricht in der Unterstufe übertragen. Dabei erlaubt die Methode den SuS über verschiedene Zugänge (beispielsweise über das Medium der Verbildlichung) die Bedeutung abstrakter Zusammenhänge oder einzelner Konzepte zu reflektieren. Es handelt sich bei dieser Methode um eine Partner oder Gruppenarbeit, mit einer Gruppengröße von max. vier SuS. Je nach fachlichem Schwerpunkt der Stunde bzw. je nach Heterogenität der Lerngruppe bietet es sich an die Gruppe entweder zufällig zuzuordnen oder die Gruppenteilnehmer*innen nach bestimmten Kriterien festzulegen.

Als Texterschließungsmethode beinhaltet sie drei Teilmethoden bzw. Arbeitsaufträge (und Fragestellungen), die Kleingruppen zugeordnet werden. Die ursprüngliche Idee der Methode ist, dass jede Gruppe eine der folgenden Teilmethode zugeteilt bekommt. Dabei kommt die Methode in der Erarbeitungsphase einer Unterrichtseinheit (90 Minuten) zum Einsatz. Die Auswahl des Textes erfolgt von der lehrenden Person. Eine Verschriftlichung/Visualisierung der Arbeitsergebnisse ist notwendig. Diese sollen im Anschluss präsentiert und im plenaren Gespräch diskutiert werden. Die Teilmethoden sollen sich dabei ergänzen und demnach Ergebnisse verglichen werden, um gegebenenfalls ungelöste Problemstellungen herauszustellen. Zu den Teilmethoden:

1. „Aus dem ABC des Textes“

Hierbei geht es darum zentrale Begriffe in alphabetischer Reihenfolge aus dem gegebenen Text herauszuschreiben. Es können hierzu auch Fragen, wie: Welche Begriffe kennt ihr bereits? und Welche Begriffe (begrifflichen Zusammenhänge) aus dem Text überraschen euch oder sind euch unklar? formuliert werden. Grundsätzlich kann es sinnvoll sein, dass die SuS im Anschluss des Notierens unbekannte Begriffe klären. Die alphabetische Ordnung kann hierzu genutzt werden, wenn Begriffe über Ressourcen (wie ausgewählte Internetplattformen oder Lexiken) nachgeschlagen werden. Eine weitere kognitiv beanspruchende Zusatzaufgabe könnte sein, dass die SuS die Begriffe in einem Schaubild ordnen und verknüpfen. Dabei können die SuS gegebenenfalls weitere Begriffe (wie Antonyme) zur Verdeutlichung hinzufügen.

2. „Der Weisheit letzter Schluss“

Hierbei geht es darum den Gesamtinhalt schlüssig auf wenige Kernaussagen zu reduzieren. Grundsätzlich wird auch hier vorgeschlagen mit Fragen anzuregen,wie: Was ist bereits bekannt? und Was ist neu an Informationen? Es kann ein Arbeitsblatt bereitgestellt werden, das die Argumentationsstruktur bereits mit leeren Kästchen vorzeichnet. Auch möglich wäre es zur Differenzierung, dass diese Gruppe ein Exemplar des Textes bekommt auf dem als Hilfen entscheidende Begriffe markiert sind und gegebenenfalls weitere Erläuterungen gegeben sind.

3. „Bildliche Darstellung“

Hierbei geht es darum, dass die SuS ihre Reaktionen auf den Text bildlich darstellen. Diese bildliche Darstellung kann in verschiedenster Form passieren: als Collagen, Zeichnungen oder in Form von Karikaturen. Dabei soll reflektiert werden inwiefern Handlungsanweisungen aus dem Text abgeleitet werden können.

Das MURDER-Schema (Dansereau, 1979^[2])

Das MURDER-Schema wurde 1979 von Dansereau entwickelt und beschreibt eine sechs Schritte umfassende Lesemethode. Der Name leitet sich von den chronologisch aufeinander aufbauenden Arbeitsschritten ab (mood, understanding, recalling, digest/detailing, expanding, review). Diese sechs Schritte sind im Bereich des Primärverstehens einzuordnen, da sie das unmittelbare Textverstehen und die Verarbeitung der darin enthaltenen Informationen erleichtern.

Laut Dansereau eignet sich das MURDER Schema sowohl als Verstehensstrategie wie auch als Abruf- und Anwendungsstrategie. Hervorzuheben ist, dass die Schlüsselwörter bei den genannten Strategien identisch sind, sodass der Abruf der Schritte durch die SuS nicht zu einer übermäßigen/unnötigen kognitiven Belastung führt und sodass sie das eigentliche Ziel nicht aus den Augen verlieren. Das MURDER-Schema stellt demnach eine schrittweise Hilfestellung bei dem Umgang mit komplexeren Texten dar und bietet die Möglichkeit strukturiert und geleitet vorzugehen. Insbesondere bei authentischen philosophischen Texten/Textauszügen stellt die Kenntnis einer solchen Strategie eine kognitive Entlastung dar und ermöglicht eine Fokussierung auf den Inhalt. Das Verständnis philosophischer Text ist zudem häufig durch einen nicht zeitgenössischen Wortschatz, komplexe Syntax sowie Fachterminologie gekennzeichnet. Neben der kognitiven Entlastung regt das MURDER-Schema zudem regelmäßig die Kontextualisierung und Verknüpfung mit eigenem Vorwissen an, sodass ein zentrales Ziel – der reflektierte Umgang mit Wissen, Texten, etc. – einen festen Bestandteil des Lesens philosophischer Texte darstellt. Des Weiteren wird auch so die eigenständige Herstellung eines Lebensweltbezugs gefördert und geschult. Wie bereits bekannt ist der Lebensweltbezug essentiell für das Interesse der SuS ebenso wie es ein Kernelement des Philosophieunterricht ist.

Das neo-sokratische Gespräch (Heckmann, 1981^[3])

Das neo-sokratische Gespräch, das Gustav Heckmann im Anschluss an Leonard Nelson konzipiert, unterscheidet sich vom sokratischen Gespräch der platonischen Dialoge dadurch, dass sich der Lehrer – als Gesprächsleiter – in großer Zurückhaltung üben muss. Ihm obliegt es zunächst nur, eine möglichst allgemeine Fragestellung zum Thema zu erheben, die gleichermaßen philosophisch ist, wie sie Anknüpfungspunkte zur Lebenswelt der SuS bietet. Zum Beispiel: Was ist Gerechtigkeit? Oder: Was ist Liebe? Hierauf sollen die SuS versuchen, eigenständige Antworten zu geben, indem sie sich selbstständig das Wort erteilen (Meldekette) und aufeinander Bezug nehmen. Hierzu sind vier Punkte relevant:

Erstens: Gustav Heckmann betont, dass die Ansichten des Gesprächsleiters zu einer vorgegebenen Ausgangsfrage nicht explizit gemacht werden sollen, um den argumentativen Raum nicht zu zerstören, in dem die SuS zu selbstständigen Gedanken und eigenen Einsicht gelangen können. Vielmehr müsse der Leiter der Gespräche ein Gebot der Zurückhaltung ernstnehmen, d.h.: in den Hintergrund treten und den SuS weitestgehend das Wort übergeben. Zweitens sei entscheidend, den Bezug zur Lebenswelt der Gesprächsteilnehmer zu wahren. SuS sollen dazu angehalten werden, konkrete Lebenserfahrungen zum Gegenstand ihrer Reflexion zu erheben. Eine Reflexion zur Frage „Was ist Gerechtigkeit“ könnte so etwa bei persönlichen Erfahrungen der Ungerechtigkeit anknüpfen. (Eben deshalb ist diese Methode geneigt, das Vorurteil zu zerstören, Philosophie sei grundsätzlich „abstrakt“ im Sinne von: „lebensfremd“.) Drittens fällt dem Gesprächsleiter nun auch die Rolle zu, Verständnisschwierigkeiten abzubauen und begriffliche Unklarheiten zu beseitigen, indem er gegebenenfalls um eine Wiederholung oder Paraphrase eines Gedankens bittet. So soll ein frühzeitiger Abbruch des Gesprächs verhindert werden, der es verhindern würde, möglichst viele SuS zu Wort kommen zu lassen und möglichst viele Ansichten einzufangen. Viertens soll der Gesprächsleiter die SuS dazu anhalten, auf die Vorredner Bezug zu nehmen, um zu verhindern, dass die SuS aneinander vorbei kommunizieren und dass aus dem Dialog eine Serie aus bezugslosen Monologen werde. Daher ist es gegebenenfalls auch geboten, die SuS explizit aufzufordern, zur Ausgangsfrage zurückzukommen.

Es ist gewiss sinnvoll, ausgewählte platonischen Dialoge zur Schullektüre des Philosophieunterrichts zu machen. Zugleich aber ist es sinnvoll, mit den SuS eigene „sokratische Gespräche“ im Sinne Heckmanns zu führen, um die Distanz zu den platonischen Dialogen – und zur Philosophie überhaupt – abzubauen und den SuS zu der Einsicht zu verhelfen, dass der häufig gegen die Philosophie erhobene Vorwurf, sie sei allzu „abstrakt“, verfehlt ist. Alle Menschen sind Philosophen, so der Titel eines Buches aus Poppers Spätwerk, denn sie alle haben philosophische Vorurteile. Die Philosophie, wie sie Sokrates praktiziert, dessen Fragetechnik die stillschweigenden philosophischen Voraussetzungen seiner Mitmenschen zu Tage fördert, wird so als Fortsetzung der alltäglichen Kommunikation unter Verwendung anderer Mittel erkennbar: als konzentrierte und kritische Befragung der Vorurteile, die wir alle ohnehin schon haben. Das sokratische Gespräch in den Philosophieunterricht einzubauen, bedeutet daher, die SuS mit der Geburtsstunde der Philosophie vertraut zu machen (die als solche eine Beschäftigung mit der Philosophiegeschichte einleiten könnte) und den Lebensweltbezug der Philosophie zu stärken. Die SuS „erörtern Voraussetzungen“ von (alltäglichen) philosophischen Vorurteilen, „vertreten“, so die Diskussion gelingt, „ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein“, sie „beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher […] Fragestellungen“ und eruieren – so die Gespräche zu klassischen Fragen wie: „Was ist Wahrheit?... Gerechtigkeit? …Liebe?“ etc. geführt werden – sogar „elementare philosophische Begriffe“. Somit wird diese Unterrichtsmethode entscheidenden Forderungen des Kernlehrplan der Sek. II im Fach Philosophie gerecht.

1. ↑ Schulentwicklung NRW Methodensammlung Methodik der Eulen der Weisheit zugegriffen über: https://www.schulentwicklung.nrw.de/methodensammlung/karte.php?karte=023
2. ↑ Dansereau, D. u.a. (1979): Development and evaluation of a learning strategy training program, on: Journal of Educational Psychology 71, 1(1979), S.64-73
3. ↑ Heckmann, G. (1981): Das sokratische Gespräch, Schroedel, Hannover. Vgl. Teubler, L. (2018): Philosophische Gespräche in Schulräumen, Springer-Verlag, Berlin, S. 39-40.